Forskning

DIALOGSPIN

Forskning

”Jo mere lederen i sine relationer med andre, i sit arbejde og i sin læring fokuserer på kerneaktiviteterne undervisning og læring, jo større indflydelse vil han få på de elevrelaterede resultater.”
(Robinson, 2015, s. 28)

Viviane Robinson fremhæver, at lederens feedback til læreren ofte vil afspejle lederens egen opfattelse af, hvad kvalitetsundervisning indebærer. Derfor er det nødvendigt med nogle mere klare kendetegn for, hvilke faktorer der har størst indflydelse på kvalitetsundervisning.

Der findes ikke én god måde at undervise på, som alle lærer blot kan tage til sig, og så fungerer alt godt. Man kan aldrig garantere en bestemt form for læringsoutput, blot fordi man underviser på en bestemt måde. Undervisning er et såkaldt wicked problem, dvs. et udfordrende kulturelt/socialt problem, og undervisningssituationen er en levende organisme, der kræver konstant stor dømmekraft fra underviseren, i forhold til at tage de rigtige pædagogiske valg i netop det rette øjeblik. Det betyder dog ikke, at læreren ikke skal planlægge sin undervisning. Det skal han/hun i høj grad, og det er netop under planlægningen, at læreren skal skelne til, hvad der sandsynligvis har den bedste effekt i undervisningen, og hvordan dette kan inddrages i den forestående lektion.

Der er identificeret flere faktorer i undervisningen, som ser ud til at have en større effekt end andre. Bedst kendt inden for en sådan forskning er nok professor John Hattie, der har lavet en syntese af over 800 metaanalyser for at afdække, hvad der ser ud til at have den største effekt i forhold til elevernes læring. Det er dog ikke kun John Hattie, der har forsket i, hvad der har effekt i undervisningen – også Hilbert Meyer og Andreas Helmke har sat deres tydelig præg på undervisningsforskningen i nyere tid.

John Hattie har introduceret begrebet effektstørrelse i den pædagogiske forskning. En effektstørrelse måler effekten af en særlig påvirkning eller strategi på elevernes præstationer. Den typiske effektstørrelse er 0.4, hvilket svarer til den fremgang, vi gennemsnitligt ser hos elever på et år. Alle effektstørrelser herover er derfor særdeles interessante i forhold til at skabe bedst mulig fremgang.

Figur 1. John Hatties indflydelsesbarometer.

I DialogSpin er fokus på følgende syv faktorer i forhold til kvalitetsundervisning:

Der er synlige mål og tegn på læring, og de anvendes kontinuerligt af eleverne
Synlige mål er ifølge alle tre forskere udgangspunktet for at bedrive god undervisning. Målene skal beskrive det, eleverne skal lære, og ikke det, de skal lave. Hvis der til målene er tilknyttet tegn på læring, altså skridt på vej mod målet i en taksonomisk opdeling, således at eleverne går fra overfladelæring til dybdelæring, vil eleverne have muligheden for at beskrive, hvad deres mål er, hvordan det går med at nå det, og hvad næste skridt er. Ifølge John Hatties beregninger har feedback en effektstørrelse på 0.50.

Der er en god atmosfære i klassen, hvor fejl ses som en anledning til læring
Fejl er en væsentlig kilde til læring, og det er helt okay at fejle. Oplever eleverne denne kultur, tør de nemmere at afprøve nye ideer og kaste sig ind i klassediskussioner og -dialoger. Det at fejle er en åben invitation til at facilitere problemløsning. Håndteringen af fejl lægger sig tæt op ad arbejdet med feedback i klassen. Bliver fejl blot ignoreret eller rettet, eller anvendes de til en undersøgelse af, hvordan eleven er kommet frem til denne antagelse? John Hattie har ikke en effektstørrelse der knytter sig direkte til fejl, men denne faktor handler både om lærer-elev-relation (0.72) feedback (0.75) og metakognitive strategier (0.69).

Sikring af elevernes aktive medvirken
Klasserummet er ofte kendetegnet ved megen lærerstyret taletid, der signalerer, at lærerne har ejerskabet til det faglige indhold og dermed kontrollerer tempoet og rækkefølgen i undervisningen. Dette er med til at reducere elevernes mulighed for sætte deres egen viden og forståelse i spil. Klassedialoger og- diskussioner har en meget stor læringseffekt (0.82) ifølge Hatties analyser.

Tilpasning til de enkelte elevers forudsætninger
Man kan ikke forvente, at alle elever i klassen lærer i samme tempo og skal have de samme opgaver for at indfri målene for undervisningen. Der kan differentieres på mange forskellige måder – eksempelvis på sværhedsgrad, kompleksitet, tid, materialer og læringspræferencer. Jo mere man inddrager eleven i egen læringsproces, jo større motivation for læring. Undervisningsdifferentiering handler, som Hattie skriver, om: ”primært at strukturere klassen sådan, at alle elever arbejder ” på eller +1” i forhold til det punkt, hvor de begynder, så alle kan få maksimale muligheder for at opfylde lektionens kriterier for målopfyldelse” (Hattie, 2013, s. 158). At læreren er bevidst om den enkelte elevs udgangspunkt, og dermed sammen med eleven kan beskrive det næste niveau, hænger sammen med lærerens evne til at opsætte mål med tydelige kriterier (0.50).

Feedback
Feedback givet til eleven på det rette tidspunkt har en stor effekt på elevens progression og mulighed for at udvikle sig. Feedback kan forekomme på forskellige niveauer. Det kan være på det personlige niveau, også kendt som ros. Ros kan være meget rart for eleverne, men vi skal ikke forvente, at det er medvirkende til, at eleverne opnår mere læring. Feedback på opgaveniveau handler i høj grad om, hvor godt den pågældende opgave er løst – altså rigtigt eller forkert. Feedback på procesniveau handler om, at eleverne i højere grad er bevidst om, hvilke strategier de kan vælge for at løse opgaven. Feedback på selvreguleringsniveauet retter sig mod elevens næste skridt, altså at eleven kan være med til at beskrive de næste aktiviteter, der skal iværksættes for at gøre fremskridt i læringen. Ifølge John Hatties beregninger har feedback en effektstørrelse på 0.75.

Klasseledelse
Klasseledelse handler om tydelige rammer og regler for adfærd, gerne udarbejdet i samarbejde med eleverne. Klasseledelse handler også om gode rutiner og tydelighed, samt lærerens relationelle kompetencer, således at den enkelte elev føler sig set, hørt og respekteret. Ifølge John Hatties beregninger har klasseledelse en effektstørrelse på 0.52.

Ro
Ro betyder ikke nødvendigvis at der er stille i undervisningen. Ro refererer til, at der er respekt for det at være sammen i en undervisningssituation. Vi arbejder her med begrebet konstruktiv arbejdsro. Det vil sige, at det, der foregår i klassen, er rettet mod læring og med respekt for kammeraternes læring. At klassen er præget af lærende konstruktive handlinger med stor gensidig respekt er i høj grad et afkast af klasseledelse, som har en effektstørrelse på 0.52.

Referencer
Andreassen, R. m.fl, (2013). Feedback og vurdering for læring. Dafolo
Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere. Dafolo
Helmke, A. m.fl. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Dafolo.
Meyer, H. (2016). Udvikling af undervisning. Dafolo
Nordahl, T. (2015). Datainformeret forbedringsarbejde i skolen. Dafolo
Robinson, V. (2015). Elevcentreret skoleledelse. Dafolo.